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     Au-delà de la simple réussite scolaire, l’école  doit (re)trouver son ambition d’outil  permettant l’avancée de civilisation.

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    Un enseignement en anglais dans les universités françaises ?

    EN IGNORANT LES EXPÉRIENCES NÉGATIVES DE L’ALLEMAGNE ET DES PAYS-BAS /
    mercredi, 22 mai 2013 / Claude Truchot /

    Professeur émérite à l’université de Strasbourg

    Le projet de loi d’orientation de l’enseignement supérieur et de la recherche qui va être mis en discussion le 22 mai préconise - comme la proposition de loi relative à l’attractivité universitaire de la France - de rompre avec le principe qui fait du français la langue de l’enseignement, des examens, des concours et des thèses. Ce principe est inscrit dans la loi de 1994, dite loi Toubon, et découle de l’article 2 de la Constitution selon lequel « La langue de la République est le français ».

    Une partie des enseignements effectués dans le cadre d’accords avec des universités étrangères ou de programmes financés par l’Union européenne pourrait ainsi être dispensée en « langues étrangères », ce qui veut dire en anglais. Dans la mesure où tous les cursus et diplômes à caractère international incluent nécessairement ces partenariats, et où toutes les formations universitaires ont vocation à être internationales, le champ ainsi ouvert à l’enseignement en anglais est donc vaste.

    On aurait pu s’attendre à ce que les effets prévisibles d’un tel projet aient fait l’objet d’études préalables et d’évaluations par les autorités publiques compétentes. Or il n’en est rien. Pourtant on peut se référer à de nombreuses références instructives puisque l’enseignement en anglais s’est très largement répandu en Europe du Nord, et qu’il a été développé en Allemagne depuis une dizaine d’années.

    Sur l’Europe du Nord, on dispose d’études et de témoignages que j’ai présentés dans diverses publications [1]. Et, sur l’Allemagne une véritable évaluation a été réalisée par la Conférence des chefs d’établissements d’enseignement supérieur, Hochschulrektorenconferenz, c’est-à-dire l’équivalent en France à la fois de la Conférence des présidents d’université et de la Conférence des grandes écoles [2].

    En Europe du Nord, le recours à l’anglais a été un moyen de compenser la faible diffusion internationale des langues nationales, considérée comme un handicap pour l’attractivité internationale des universités, notamment lors de la mise en place du programme d’échanges universitaires Erasmus qui a vu les étudiants se tourner en masse vers les universités britanniques, françaises et espagnoles.

    Pour ce faire, les universités nordiques et néerlandaises se sont appuyées sur une compétence acquise : la connaissance de l’anglais. Ces universités ont ainsi pu attirer une proportion plus importante d’étudiants étrangers. Précisons toutefois que celle-ci reste très largement inférieure à ce qu’elle est en France. En revanche, les effets négatifs sont multiples et de plus en plus mis en évidence :

    • Les langues nationales disparaissent des enseignements de haut niveau. Aux Pays-Bas, les masters tendent à avoir lieu presque exclusivement en anglais. Ainsi, en 2008-2009 à l’université de Maastricht, sur 46 masters le seul qui n’était pas en anglais était celui de droit néerlandais.
    • Calqués sur les enseignements dispensés par les universités américaines, les cursus perdent toute spécificité et ignorent les travaux scientifiques européens.
    • Aux Pays-Bas, les universités ont perdu non seulement l’usage du néerlandais, mais aussi l’ouverture internationale qui les caractérisait traditionnellement par la connaissance d’autres langues, surtout l’allemand et le français, actuellement ignorées des étudiants.
    • Si le niveau de connaissance de l’anglais parmi les enseignants est généralement considéré comme correct, l’usage qu’ils peuvent en faire n’est pas celui qu’en ferait un anglophone. Les cours sont récités, les échanges avec les étudiants sont limités, et ont souvent lieu dans une langue approximative. La perte d’information dans la transmission des connaissances est considérable.

    Le bilan probable, mais les autorités n’ont jamais osé le faire, est que la qualité de l’enseignement supérieur a baissé dans ces pays.

    Cette prise de conscience s’est faite en Allemagne à la suite de dix ans d’anglicisation. Le bilan par les chefs d’établissements est sans concession :

    • S’ils admettent que l’enseignement en anglais a pu renforcer l’attractivité de certains cursus, ils constatent qu’ils attirent des étudiants étrangers dont le niveau en anglais est insuffisant. De nombreux enseignants allemands n’ont pas « les compétences linguistiques requises pour garantir que l’enseignement dispensé en anglais soit de haut niveau ».
    • La polarisation sur l’anglais se fait aux dépens des autres langues et de l’ouverture internationale des universités.
    • La mise à l’écart de l’allemand des enseignements internationaux contrecarre les efforts faits pour développer la diffusion et le prestige de cette langue dans le monde.
    • Alors que les échanges internationaux devraient permettre aux étudiants, chercheurs et enseignants venant de l’étranger de connaître la culture et d’apprendre la langue du pays qui les accueille - ici l’allemand -, cet aspect est marginalisé.
    • Ce mode d’internationalisation crée de multiples problèmes de gestion auxquels les universités ne peuvent faire face.

    En lieu et place de l’anglicisation, les chefs d’établissement prennent position en faveur d’une ouverture internationale fondée sur des politiques linguistiques d’universités. La Recommandation qu’ils ont adoptée en novembre 2011 assigne à ces politiques un double objectif : d’une part, celui de préserver le rôle de l’allemand comme langue d’expression et de transmission des savoirs ; d’autre part, celui de garantir une formation linguistique diversifiée et de niveau élevé, incluant la formation à l’allemand des chercheurs et étudiants étrangers, la connaissance de l’anglais mais aussi d’autres langues.

    En somme on s’apprête à faire en France ce qui a été fait en Allemagne il y a dix ans, et ce à quoi les responsables universitaires allemands tournent résolument le dos actuellement, après un constat très négatif de conséquences qu’ils ont pu mesurer.

    On pourrait ajouter que si les pays nordiques, les Pays-Bas, l’Allemagne ont estimé pouvoir miser sur anglais, et constatent actuellement ses limites, un constat préalable réaliste est qu’en France on n’est pas en compétence de miser sur cette langue. En revanche, on dispose de celle de miser sur le français ; de recruter dans cette langue en s’appuyant sur des réseaux internationaux bien organisés et constitués à l’échelle planétaire ; de garantir aux étudiants et chercheurs étrangers une formation au français grâce à une compétence reconnue dans l’enseignement du français langue étrangère et seconde (FLE/FLS).

    Ce que les établissements d’enseignement supérieur devraient offrir en plus, qui ferait la différence et que n’offrent ni les universités anglophones, ni les universités nordiques, c’est une formation approfondie et diversifiée aux langues étrangères. C’est dans le développement cette compétence plurilingue qu’il faudrait investir.

    On ne contribuera pas à redresser l’économie française en faisant bafouiller dans l’enseignement supérieur un anglais de composition, mais en valorisant nos ressources linguistiques, en ouvrant nos universités et nos étudiants à des langues qui permettent de nouer des partenariats solides et durables, celles des autres pays et, en premier lieu, celles de nos partenaires les plus proches.

    Il voudrait mieux, pour une ministre de l‘enseignement supérieur et de la recherche, d’attacher son nom à une initiative linguistique novatrice qu’à un projet suiviste et dépassé.

    [1]  Europe : l’enjeu linguistique, Paris : La documentation française, Collection Études, 160 pages
    « L’enseignement supérieur en anglais véhiculaire, la question de la qualité » revue de géopolitique diploweb.com, http://www.diploweb.com/L-enseignement-superieur-en

    [2]  Hochschulrektorenconferenz, Politique linguistique dans les universités allemandes Recommandation de la XIe assemblée plénière du 22 novembre 2011 à Berlin
    http://www.hrk.de/beschluesse-nach-thema/empfehlung-sprachenpolitik-an-deutschen-hochschulen/

    http://www.medelu.org/Un-enseignement-en-anglais-dans

     
    Soyons résolument « modernes » : des cours en chinois dans les facs françaises !
    mercredi, 22 mai 2013 / Bernard Cassen /

    Secrétaire général de Mémoire des luttes, président d’honneur d’Attac

    Ce 22 mai, la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, Geneviève Fioraso, met en discussion à l’Assemblée nationale un projet de loi dont l’une des dispositions clés est l’institutionnalisation de l’anglais comme langue de l’enseignement universitaire en France. Sous un camouflage hypocrite – il est question de « langues étrangères » et pas de l’une d’elles en particulier –, ce texte est un pas de géant vers la mise sous tutelle anglo-saxonne de l’activité scientifique française. Pas seulement française d’ailleurs : venant de Paris, l’exemple fera tache d’huile dans les autres pays francophones, notamment en Afrique, et dans ceux des langues latines proches (espagnol, italien, portugais).

    Une langue n’est pas seulement un outil de communication ; c’est, comme l’écrivait Gramsci, « une vision du monde » qui se décline en concepts, en approches intellectuelles, voire en valeurs. Y compris dans la science. C’est la pluralité et parfois la confrontation de ces « visions » qui stimule la créativité des chercheurs. Ce que propose Mme Fioraso, c’est de faire abstraction de sa langue maternelle et de penser tous directement en anglais, exercice où les native speakers auront toujours plusieurs longueurs d’avance sur les locuteurs d’autres langues, et où c’est l’avancement de la recherche, pris globalement, qui sera finalement perdant. La diversité linguistique est en effet un bien commun aussi précieux que la biodiversité.

    Nul ne sait si Mme Fioraso s’est jamais posé ce type de questions. En tout cas, les arguments qu’elle avance en faveur de son projet de loi ne témoignent pas d’une réflexion originale. Il s’agit, selon elle, de promouvoir l’ « attractivité » des universités françaises pour les étudiants étrangers. C’est en quelque sorte la version « enseignement supérieur » de la « compétitivité », cette chimère devenue l’alpha et l’oméga de la politique gouvernementale. Pour cela, une recette miracle – déjà préconisée dans le passé par, entre autres, Alain Minc, Claude Allègre, Valérie Pécresse ou Silvio Berlusconi – est appelée à la rescousse : l’anglais, et même progressivement le « tout-anglais » dans la science, la technique, la communication et l’enseignement.

    Il faudrait donc croire que des étudiants chinois, japonais, russes ou brésiliens viendraient en France pour suivre des cours dans une langue qui n’est ni la leur ni celle de leur professeur et de leur pays d’accueil. Cette proposition absurde, qui – sans la moindre vérification – sous-entend que ces mêmes étudiants et leurs enseignants seraient par ailleurs d’excellents anglophones, a été mise en pièces par, pour ne citer qu’eux, Claude Hagège et Michel Serres. Si les services de Mme Fioraso avaient pris la peine d’étudier la mise en oeuvre d’un telle politique linguistique dans les universités d’Allemagne et des Pays-Bas (lire l’article de Claude Truchot), ils auraient pu en constater le bilan globalement négatif. Pour un gouvernement qui a fait de l’invocation du modèle allemand le cœur de sa doctrine, la cause aurait dû être entendue et le texte de Mme Fioraso remisé au placard. Ce n’est pas le cas.

    Dans un communiqué, le Parti de gauche (PG) – seule formation politique à notre connaissance ayant, en tant que telle, pris parti sur la question – propose une explication : « On reste pantois devant un aveuglement aussi suicidaire qui revient à dévaloriser l’excellence de l’enseignement et de la recherche français et en français, et à faire une croix sur la francophonie pour un bénéfice nul. On ne peut expliquer un tel reniement que par des raisons idéologiques, par un atlantisme linguistique qui accompagne une aspiration à la servitude volontaire vis-à-vis du monde anglo-saxon, caractéristique notoire des « élites » françaises » [1]. Avec la victoire de New-York et de San Francisco sur Berlin, il s’agit bien en effet d’idéologie atlantiste et nullement de pragmatisme puisque, pour l’Université française, le jeu sera perdant-perdant.

    On ne s’étonnera donc pas que Le Monde assimile le refus de la vassalisation linguistique à une nouvelle bataille d’Hernani livrée par les Anciens contre les Modernes [2]. S’il n’avait pas une aversion politique contre le rouge, le quotidien irait même jusqu’à enfiler le gilet de cette couleur que portaient les soutiens de Victor Hugo à la Première de la pièce le 25 février 1830… Mais quitte à être « moderne », il faut l’être jusqu’au bout ! Et qui peut légitimement porter un gilet plus « rouge » que la République populaire de Chine, par ailleurs deuxième puissance mondiale avec une langue parlée par bientôt 1,4 milliard d’habitants, soit davantage que la totalité du monde anglophone.

    Pense-t-on sérieusement que, à moyen terme, ce géant ne revendiquera pas – et n’imposera pas, au moins dans sa zone d’influence et chez ses clients, dont les Etats-Unis – un statut de langue véhiculaire à vocation mondiale pour le mandarin ? Pour une fois, anticipons l’inévitable et, avec Le Monde, faisons campagne pour des cours en langue chinoise dans les universités françaises ! Mais faisons-le avec professionnalisme. Pas comme Libération dont la Une du numéro du 21 mai – entièrement en prétendu anglais – montre que ses rédacteurs ont encore quelques efforts à faire pour maîtriser les finesses de cette langue. Et encore davantage pour l’utiliser dans des cours de journalisme à l’université [3]…

    [1]  http://www.lepartidegauche.fr/non-l-atlantisme-linguistique-genevieve-fioraso-23267

    [2]  Le Monde, 11 mai 2013.

    [3]  On leur signalera, entre autres, que « projet de loi » se traduit par « bill » tout court, et non pas par « government’s proposed bill ».

    http://www.medelu.org/Soyons-resolument-modernes-des

    Envoyé par le PRCF :

     

    La Fédération nationale de la Libre Pensée (FNLP) a rencontré le 15 mai 2013, à son siège, le Collectif Unitaire Républicain de Resistance, d’Initiative et d’Émancipation Linguistique (CO.U.R.R.I.E.L.) , afin d’aborder les menaces qui pèsent sur la langue française.

     

    1-    Nos deux associations considèrent que la langue française, qui constitue par ailleurs la langue commune des pays de la Francophonie, est une expression tangible de l’Unité de la République et est un des fondements de l’État-Nation

     

    2-    Elles rappellent que la revendication d’une langue commune était une revendication réclamée largement par les Cahiers de doléances qui ont précédé la Révolution française.

    3-  Si nous ne sommes nullement opposés à l’existence et à l’enseignement de langues régionales  et autres idiomes comme expression de la diversité culturelle ; nous refusons fermement qu’ils soient mis sur le même plan que la langue française.

    A)- En conséquence, nous refusons toute modification de l’article 2 de la Constitution qui fait de la langue française la langue officielle de la République.

    B)- Nous demandons aux plus hautes autorités de l’État de ne pas ratifier la Charte européenne des Langues régionales et minoritaires. Cela serait entrer sur le chemin de l’éclatement de la Nation et de l’unité de la République ; cela constituerait aussi une source permanente d’inégalités des droits en fonction de la locution des citoyens. 

    C)- Nous refusons que le Code du Travail et les autres Codes juridiques soient traduits dans les langues régionales et que les procès et autres actes juridiques soient tenus dans ces idiomes, car cela constituerait un facteur d’éclatement et d’affrontement dans le pays. Il n’y a qu’une seule classe ouvrière et qu’un seul peuple : le peuple français.

    4-  Le  CO.U.R.R.I.E.L. et la FNLP ne s’opposent nullement à l’enseignement et à l’utilisation des langues étrangères, mais ils récusent le basculement insidieux de la France au tout-anglais. Nous constatons que la mondialisation (appauvrissement social et culturel) et que la « construction » européenne néo-libérale et supranationale s’accompagnent du développement d’un anglais de qualité médiocre qui est loin de la qualité et de la force de la langue de Shakespeare. L’avenir n’est pas à l’hégémonie d’une culture et d’une langue ; un internationalisme véritable implique au contraire de respecter l’égale dignite des peuples, donc l’égale dignité des langues, avec en parallèle le développement universel d’un véritable plurilinguisme, facteur d’enrichissement mutuel, de diversité, et de mutualisation des cultures. En résumé, le tout-anglais au rabais n’est que l’instrument de soumission et d’asservissement des peuples.

    5-      Nos deux associations dénoncent le saccage de l’enseignement de la langue française au sein de l’École publique. En quarante ans de contre-réformes (Haby, Jospin, Allègre, Fillon, Chatel…), un élève aura perdu 800 heures d’enseignement du français, du CP à la fin de la Troisième. Elles demandent le rétablissement des heures de français afin de permettre aux élèves et futurs citoyens d’avoir un niveau de connaissance suffisant dans la maitrise de la langue de la République.

    6-      La FNLP et le CO.U.R.R.I.E.L. condamnent le projet de loi Fioraso, en particulier son volet linguistique et appellent les parlementaires à refuser cette nouvelle régression. Loin d’abroger la loi LRU imposée par Valérie Pécresse, comme on était en droit de l’espérer, le projet Fioraso accentue la « libéralisation » à l’anglo-saxonne de l’Université. Au lieu de faire respecter la loi de 1994 qui fait du français « la langue de l’enseignement », au lieu de rappeler à l’ordre républicain les Grandes Écoles, notamment Sciences po et nombre d’écoles de commerce qui multiplient, voire généralisent l’enseignement en globish, le projet Fioraso légalise l’illégalité en l’étendant à l’Université. Sous couvert d’encadrer les dérives, le projet Fioraso donne un signal majeur à tous ceux qui veulent basculer un maximum d’enseignements au tout-anglais. Il ne s’agit pas seulement d’un risque de déclassement généralisé de la langue de Molière et de Victor Hugo, mais d’un nouveau frein à la démocratisation de l’enseignement supérieur.

    L’avenir des universités n’est pas dans l’allégeance à la prétendue « élite anglophone mondialisée », ni dans l’espoir d’une captation de « parts » du « marché mondial de l'enseignement » (sic) ; il est dans l’obtention des moyens publics nécessaires pour un bon fonctionnement de l’Université, dans l’encadrement décent des étudiants issus des milieux populaires, dans la mise en place de conditions d’accueil correctes faites pour les étudiants étrangers – notamment pour ceux qui viennent de l’Afrique francophone - , dans l’annulation des contre-réformes qui brident l’élan et l’originalité de la recherche française, dans la coopération à égalité entre les institutions universitaires de tous les pays. Avant et plutôt que d’être une « entreprise » soumise à des impératifs d’image et de rentabilité, comme le croient les promoteurs actuels de son "attractivité", l’Université est un service public au service des citoyens, porteur de la mission essentielle de former les spécialistes dont la Nation a besoin, en France même, pour développer sa culture, irriguer son industrie, et tenir sa place dans les enjeux de l'avenir.

    7-    Le CO.U.R.R.I.E.L. et la F.N.L.P. condamnent la politique linguistique insidieuse de l’Union Européenne qui, en violation de ses traités fondateurs, promeut le tout-anglais comme langue officieuse de l’Europe, notamment au parlement européen et dans toutes les initiatives, évènements et formations qu’elle met en place (comme le montre caricaturalement le monopole dont jouit l’anglais sur les sites informatiques de l’UE). A l’arrière-plan de cette politique délétère, on trouve le patronat européen qui, par la bouche du Baron Seillère, alors président de Business Europe (le « MEDEF » européen), veut faire de l’anglais « la langue de l’entreprise et des affaires ». 

    8-      Cette politique de basculement linguistique, liée à la mise en place du grand marché et de l’Union transatlantique (cf le manifeste du MEDEF Besoin d’aire, déc. 2011, ainsi que le dernier Discours sur l’état de l’Union de B. Obama), se traduit dans nombre d’entreprises – notamment dans certains groupes du CAC 40, mais aussi dans certains services publics à la dérive – par l’imposition du globish comme langue de travail unique ou principale, cela en violation de la loi de 1994 («  le français est la langue du travail »). Cela engendre souvent une grande souffrance au travail, des ouvriers que l'on soumet à des outils informatiques incompréhensibles (Danone…) aux  cadres qui souffrent dans leur dignité, dans le sentiment qu’ils ont de leur inefficacité professionnelle, dans les humiliations qu’ils subissent quand ils sont confrontés à de hauts responsables English Mother Tongue souvent promus de manière discriminatoire. Cela provoque aussi l’angoisse des salariés devant les problèmes de sécurité que pose le basculement à un anglais technique mal maîtrisé, in fine, non traduit et livré "tel quel" (transports, énergie, santé…) à l’initiative d’un patronat qui refuse de payer les frais de traduction (Air-France) et qui tourne le dos au mot d’Umberto Eco : « la langue de l’Europe, c’est la traduction », sans compter les notices diverses des produits commercialisés.

    9-      Dans ces conditions, la Libre Pensée et CO.U.R.R.I.E.L. sollicitent une entrevue, d’une part auprès de Mme Yasmina Benguigui, ministre déléguée à la francophonie et d’autre part auprès de Mme Geneviève Fioraso, ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, pour leur faire part de leurs revendications.

     

    Paris, le 20 mai 2013

    http://reveilcommuniste.over-blog.fr


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  • "La création prévue de 60.000 postes en cinq ans "est vaine si elle se fait à règles de gestion inchangées", estime la Cour des comptes, présidée par Didier Migaud (notre photo)

    Société - le 22 Mai 2013

    «Le rapport de la Cour des comptes sur l'Education est au niveau du café du commerce»

    Daniel Robin, co-secrétaire général du SNES, réagit pour l'Humanité.fr au rapport publié par la Cour des comptes ce mercredi selon lequel la baisse des résultats des élèves et la crise de vocation des enseignants sont davantage à mettre sur le compte d'une mauvaise gestion des professeurs que d'un excès ou d'un manque de moyens humains ou budgétaires.

    Le rapport de la Cour des comptes rendu public ce matin juge que les enseignants sont déjà « nombreux » et critique la création de 60 000 postes dans l’éducation sur cinq ans. Comment réagissez-vous, au Syndicat national des enseignements de second degré, à ce rapport?

    Daniel Robin. D’abord, quand on lit ce rapport on a l’impression d’avoir affaire à un programme politique. Il n’y a dans ce document pas une proposition que Luc Chatel [ministre de l’Education nationale sous Sarkozy, NDLR] n’avait dans ses cartons. C’est d’autant plus étonnant que beaucoup de mesures ne relèvent absolument pas des finances. C’est très marqué idéologiquement, ce que je trouve assez hallucinant. Surtout quand on sait qu’il y a de nombreux élèves en difficulté, voire en grande difficulté. Pour leur donner une chance de s’en sortir, il faut individualiser l’aide, et ce n’est pas possible quand un enseignant a 25 ou 30 élèves dans sa classe. On lutte vraiment contre l’échec avec des groupes de 10 à 15 élèves, et la seule solution pour y arriver c’est d’avoir plus de profs. J’aimerais bien voir ces gens-là [les Sages de la Cour des comptes, ndlr] dans une classe des quartiers Nord de Marseille, devant trente collégiens avec une craie à la main…

     

    Le rapport dit que «les enseignants doivent être mieux payés», tout en encourageant les primes plutôt que la situation indiciaire. Qu’en pensez-vous?

    Daniel Robin. Il faut des mesures incitatives fortes pour les établissements en difficultés. La Cour des comptes ferait mieux d’écouter les enseignants qui s’y trouvent déjà. Leur première demande, ce n’est pas plus d’argent, mais de meilleures conditions de travail. Là aussi, on est à côté des attentes des collègues. Nous devons réfléchir au meilleur moyen d’attirer les professeurs, et de leur donner envie d’enseigner quelque soit l’établissement. Par ailleurs, je ne pense pas que ce soit une bonne idée d’envoyer des professeurs de 62 ans dans des collèges en difficulté, c’est là aussi un non-sens pédagogique.

     

    Le ministère fait état de désaccords avec la Cour des comptes dans un communiqué, notamment quand elle dit que « l’éducation ne souffre pas d’un manque de moyens ». Est-ce une bonne réaction?

    Daniel Robin. Le rapport est une mise en cause de la politique de Vincent Peillon donc évidemment à sa place, j’aurais eu la même réaction. La Cour des comptes entend «rationaliser les moyens», sous-entendu qu’il y a des profs qui ne bossent pas. Qui sont visés? Les remplaçants, qui ne sont pourtant pas à la plage entre deux missions, mais dans leur établissement de rattachement à aider à l’activité pédagogique. Si on veut supprimer les remplaçants, on ne fait plus que des contractuels qu’on envoie ensuite au Pôle emploi. Mais en intérim, les conditions d’emploi sont telles qu’on ne trouve même plus de volontaires pour effectuer les missions dans certaines disciplines, en mathématiques notamment. Autres visés, les déchargés syndicaux, qu’on accuse de se la couler douce alors qu’ils mènent leur activité pour défendre leurs collègues. Le discours de la Cour des comptes se situe au niveau du café du commerce.

     

    Dans son communiqué, le ministère précise qu’il y aura cet automne l’ouverture de discussions sur le métier des enseignants, les missions et les carrières. Qu’en attendez-vous, quelles revendications y porterez-vous?

    Daniel Robin. Notre métier a beaucoup évolué ces dernières années. Nous effectuons beaucoup plus de tâches d’organisation pédagogique, et nous attendons une prise en compte de cette évolution. Tout le monde reconnaissait un temps de travail hebdomadaire de 41h par semaine, avant la masse des heures supplémentaires sous l’ère Sarkozy. Nous sommes aujourd’hui autour de 46 heures. Donc si ces négociations ont pour objet de nous faire travailler encore plus, nous serons en grave désaccord. S’il y a reconnaissance de l’ensemble de nos tâches, qui se traduit par une diminution de notre temps de travail, nous serons satisfaits.

    • A lire aussi:

    "Faire taire la Cour des comptes", par le SNALC-FGAF

    2000 assistants d'éducation de moins à la rentrée 2013

    Les recommandations du rapport de la Cour des comptes

    • "redéfinir" le métier d'enseignant, car aujourd'hui seules les heures de cours figurent dans les "obligations de service". Les Sages préconisent un "forfait annuel" intégrant les heures de cours à l'ensemble des activités des enseignants (travail en équipe pédagogique, accompagnement personnalisé des élèves...). "La répartition de ce temps de service doit pouvoir être modulée en fonction du type de poste occupé et des besoins locaux des élèves", précise Didier Migaud, premier président de l'institution.
    • "mieux valoriser" les enseignants recrutés à bac+5. "Cela passe par la formation, le déroulement des carrières, les conditions de travail et la rémunération", énumère Didier Migaud. Selon l'Insee, sur les traitements perçus en 2009, "la rémunération nette annuelle des enseignants est inférieure de 35% à celle d'un cadre non enseignant de la fonction publique". Selon l'OCDE, les salaires des profs français sont inférieurs à ceux de leurs homologues des pays de l'organisation en début et milieu de carrière, et baissent depuis 1995.
    • revoir les règles d'affectation et de mutation des professeurs qui reposent sur l'application mécanique d'un barème de points attribués en fonction de différents critères (ancienneté, situation familiale...). La Cour recommande d'"affecter les enseignants en fonction de la réalité des postes et des projets d'établissements". Le recrutement des enseignants du secondaire pourrait se faire dans le cadre de "concours régionaux" organisés par académie pour les matières principales.
    • enseigner deux ou plusieurs disciplines au collège. "La monovalence oblige à une gestion segmentée et complexe des disciplines": il existe 375 sections disciplinaires pour 272 matières enseignées au collège/lycée.

    Entretien réalisé par Benoit Delrue

    60.000 enseignants en plus, est-ce vraiment nécessaire ?

    Un rapport de la Cour des comptes met à mal une promesse phare de François Hollande. Son verdict : le problème de l'Education nationale n'est pas le manque d'enseignants mais une gestion exécrable.

    Selon la Cour des Comptes, les 837.000 profs de l'Education nationale sont gérés par l'Etat en dépit du bon sens. (Norbert Falco-Maxppp)

    Selon la Cour des Comptes, les 837.000 profs de l'Education nationale sont gérés par l'Etat en dépit du bon sens. (Norbert Falco-Maxppp)
    Sur le même sujet

    Voici un rapport de la Cour des Comptes dont François Hollande se serait bien passé. Dès les premières pages, on y lit un constat qui ruine l’une de ses plus belles promesses électorales : point n’était besoin, semble-t-il, de recruter 60.000 enseignants supplémentaires. "L’Education nationale ne souffre pas d’un manque de moyens ou d’un nombre trop faible d’enseignants mais d’une utilisation défaillante des moyens existants."

    Depuis 1994, les effectifs d’enseignants ont crû davantage que ceux de leurs élèves. Le problème, explique la Cour, c’est que nos 837.000 profs sont gérés par l’Etat en dépit du bon sens. Un verdict martelé point par point dans un rapport de 200 pages rendu public ce mercredi 22 mai par Didier Migaud, premier président de la Cour des Comptes, au terme de deux ans d’enquête dans cinq académies (Bordeaux, Lille, Limoges, Nantes et Versailles).

    Une feuille de route aberrante

    Si les résultats des jeunes Français se dégradent dans les évaluations internationales, c’est en raison de notre incapacité à aider les plus faibles. Certes nos enseignants, qui représentent à eux seuls 17% du budget de l’Etat, sont bien le principal levier de la réussite scolaire, face aux "facteurs qui échappent au système éducatif (personnalité de l’élève, origine sociale, économique, géographique, rôle de l’entourage, etc.)." Mais voilà, de leur entrée dans le métier à la fin de leur carrière, l’Education nationale a tout faux.

    Leur feuille de route ? Aberrante. Depuis 1989, la loi a ajouté au rôle classique des enseignants des missions nouvelles : aide au travail personnel des élèves, évaluation, aide à l’orientation, etc., sans que celles-ci soient prises en compte dans leur temps de service. Pis, on les lance dans le métier "sans réponse précise à cette question : qu’est-ce qu’un bon prof ? Les enseignants n’ont ainsi pas de référentiel pour savoir ce qui est attendu d’eux, pas plus que les inspecteurs chargés de les évaluer."

    De plus, la gestion des profs du secondaire ignore totalement la dimension collective de leur travail au sein d’une équipe éducative. Comment, dans ces conditions, s’adapter aux difficultés des élèves ?

    Des affectations incohérentes

    Autre dysfonctionnement majeur, déjà dénoncé dans un précédent rapport : les affectations des profs ne sont pas faites en fonction des besoins des élèves et des établissements. "Dans le premier degré, l’académie de Créteil, qui concentre le plus de difficultés scolaires en France, reçoit un nombre de postes par élève plus faible que les académies de Rouen et de Reims", note par exemple la Cour.

    Résultat, les enseignants les plus expérimentés sont massivement affectés dans l’ouest et le sud de la France, et les débutants dans les académies "difficiles" du nord et de la région parisienne… Rien n’est d’ailleurs fait pour rendre attrayants les postes les plus exposés : les primes de ZEP sont dérisoires. Rien non plus pour récompenser les plus investis. Leurs primes ne représentent que 11,5% de leur rémunération, contre 54% pour les autres cadres de la fonction publique, avec un salaire horaire inférieur de 30% à la moyenne européenne pour les professeurs des écoles !

    La Cour des Comptes en appelle au bon sens

    Que préconise la Cour ? Etablir une feuille de route plus claire et qui tienne compte des missions nouvelles, laissant aux chefs d’établissement le soin de l’adapter aux besoins des élèves, évalués localement. Annualiser le temps de travail des enseignants – sans pour autant toucher aux vacances scolaires – pour en finir avec ce gâchis : des profs en chômage technique, pendant que leurs élèves sont en examen, en stage ou en voyage scolaire. Gérer les affectations selon les besoins des établissements. Recruter les professeurs du secondaire non plus sur une seule discipline mais au moins sur deux, par académie, comme dans le primaire. Récompenser les plus investis. Du pur bon sens.

    http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20130521.OBS9949/60-000-enseignants-en-plus-est-ce-vraiment-necessaire.html


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  • L'école et la liberté

    L'école et la liberté

    C’est l’alerte. L’école est menacée, l’école est en danger ! Les sonneurs ne cessent d’appeler au combat. La petite musique du carillon « Chacun pour soi et que le meilleur gagne » est à présent couverte par le bourdon « Tous unis et solidaires ». Quels sont les enjeux ? Qui seraient les victimes de la disparition annoncée ? Qui seraient les gagnants ? D’où vient le danger ? Du pouvoir politique ou de l’idéologie dominante ? Des malveillances externes ou des dysfonctionnements internes ?

     

     Si le gouvernement décidait, un jour, de fermer les bureaux de poste, la messagerie et le courrier ne disparaîtraient pas pour autant. Le « service », par un phénomène « naturel » de privatisation, de transfert par vases communicants, serait commercialisé, « assuré » par des entreprises privées. Comme la raison d’être de l’entreprise privée est le profit, le « service postal » ne serait fourni que dans les zones où ce commerce serait rentable. Tant qu’il y a de la demande, il y a de l’offre. En 1948, on a fait plus que supprimer les maisons de prostitution, on les a interdites. La prostitution n’a pas disparu pour autant. Mais à quelles conditions pour les professionnelles et la clientèle ? Si on fermait les écoles publiques, l’enseignement se poursuivrait. Les capitaux privés s’en chargeraient. À condition que ce nouveau secteur économique génère du profit pour les investisseurs et les actionnaires. L’école ne disparaîtrait donc pas. Toutes les écoles seraient privées et en concurrence, comme toute entreprise, comme tout ce qui se marchande et se vend, au besoin, avec des subventions publiques et les dons de mécènes. Le secteur non rentable, l’enseignement aux pauvres, resterait à la charge de l’état, des communes ou des ONG. Comme tout ce qui se dispense, il serait dispensé dans des dispensaires. Le plus rentable est d’enseigner exclusivement à « l’élite », ceux qui apprennent vite, qui ont de l’appétit et l’esprit de compétition. Cette tâche noble peut être confiée aux diplômés de l’université sans qualification professionnelle spécifique.

    D’évidence, il est, financièrement et intellectuellement, plus économique de trier les enfants à l’entrée, afin de constituer des classes « homogènes », que de donner une véritable formation en psychologie et pédagogie aux futurs enseignants, pour s’adresser à un public hétérogène. Les familles se battraient pour obtenir une inscription dans une école privée et... payante, comme dans les pays anglo-saxons. Car, dans un espace scolaire entièrement privé et concurrentiel, ce ne sont pas les familles qui choisiraient leur école, ce sont les directeurs qui choisiraient leurs élèves. Vrais ou faux, les combats individuels pour « les bonnes écoles » se substituerait aux luttes sociales, comme ils font le quotidien de l’école pour la conquête des diplômes, en période de prospérité. La France se retrouverait dans la situation scolaire d’avant 1880. Reste à voir ce que l’offre privée proposerait. Des diplômes, des savoirs, de l’enseignement, de l’éducation, de la mise en condition, des apprentissages, de la pédagogie ? L’offre de cours magistraux, de préparation aux examens, de bachotage, de compétition, de sélection, de prix d’excellence, de récompenses diverses, de conformation à des « modèles de réussite », de normalisation, de dressage, l’enseignement privé la maîtrise très bien, maîtrise acquise par une expérience de plusieurs siècles. Contrairement aux entreprises privées soumises à une logique financière, le service public national ne se limite pas à satisfaire la demande du moment. Au service de la vie, il répond aux besoins fondamentaux par-delà la conjoncture. Jules Ferry voulait une école différente, une école pédagogique qui, un siècle et demi plus tard, n’ayant pas encore vu le jour, ne peut pas disparaître. En ce temps-là, les hussards en blouse noire ont continué les méthodes traditionnelles de l’éducation catholique des frères des écoles chrétiennes, sans soutane, sans crucifix, sans vierge, sans prières, mais avec le drapeau tricolore et la Marseillaise.

     

    On leur avait donné pour mission de convertir en bons Français les petits provinciaux paysans et patoisants, colonisés intérieurs, dont l’état jacobin avait besoin pour défendre la patrie et reconquérir l’Alsace-Lorraine que les envahisseurs prussiens lui avaient enlevée en 70. Ils ont si bien formé ces futurs soldats patriotes que la revanche fut prise et l’Alsace reprise en 14-18. À quel prix ? Au prix de tant de vies qu’il fallut, la guerre finie, remplacer ces pertes humaines et franciser encore une fois les « nouveaux provinciaux » non francophones, immigrés espagnols, portugais, italiens, polonais, africains et nord-africains. Et on recommença après la deuxième (que Brassens n’appréciait pas autant que la première). Depuis qu’elle existe, en façonnant l’enfance à la demande, l’école publique a souvent servi le projet politique de l’époque et l’idéologie dominante du moment plutôt que poursuivi l’idéal laïque de développement harmonieux des enfants du peuple. La patrie n’est plus en danger. L’école de la France européenne du XXIe siècle n’a plus de guerres en préparation. Qu’a-t-elle à préparer ? Comment se définit-elle ? Le système éducatif moderne est-il un prytanée où on apprend à se taire et à obéir avant de penser ? un séminaire où on apprend à croire avant de réfléchir et de critiquer ? une institution où le doute est exclu et la foi de mise ? un lieu de formation à l’esprit scientifique, à la citoyenneté, où on apprend à douter, à réfléchir et à penser avant de croire, d’obéir, d’acheter et de voter ?

    Plus que « l’école en danger », il faut défendre le principe de l’égalité de tous les Français pour l’accès à la culture, le droit à l’éducation, à la citoyenneté et au savoir. Plus que l’école, c’est l’idéal républicain de Jules Ferry qui est à défendre. Ce qui est en danger et en voie de disparition, aujourd’hui, c’est le projet d’école éducative et démocratique, celle qui ne se borne pas à transmettre des savoirs « aux plus méritants », faute de ne pouvoir accueillir que des bons élèves, celle qui ne renvoie pas les autres vers les classes de relégation en pré-chômage, vers la consommation de compensation, celle qui offre une variété de dispositifs souples pour répondre à la diversité des élèves, celle qui ne diffère pas la citoyenneté scolaire jusqu’à satisfaction des revendications corporatives. L’école pédagogique n’attend pas les dotations budgétaires, les postes en nombre suffisant, les moyens logistiques satisfaisants pour éduquer une jeunesse qui, elle, grandit sans attendre. C’est l’idée de pédagogie, en perdition depuis des décennies, qu’il faut sauver. La pédagogie, c’est le progrès humain par l’éducation et la démocratisation de l’école. La vocation de la scolarité obligatoire est de répondre aux besoins et non à la demande, de fournir une culture commune à tous les Français et non aux meilleurs d’entre eux. Pour cela, il faut renoncer à l’enseignement sélectif et aux méthodes discriminatoires(1).

     

     Chez les conservateurs de la « nouvelle école », gardiens du musée de l’enseignement, on utilise les bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves. Comme dans tout musée, on regarde et on s’instruit sans toucher. On apprend à lire sans lire : « tu liras quand tu sauras ! ». Depuis 20 ans, les penseurs du passé, adorateurs de la lecture au bruit, honnissent et dénigrent les pédagogues, qu’ils nomment « pédagogistes » pour nous faire croire qu’ils respectent la pédagogie des pédagogues, mais qu’ils dénoncent l’extrémisme des subversifs : « c’est pas pareil ! » En fait, ils ignorent la pédagogie. Ils ne veulent pas de ce qu’ils ne savent pas faire. Plutôt que de s’y former, ils réclament son abolition. Comment peut-on réclamer la mort de pratiques qui « n’affectent » que 5 % d’enseignants, minoritaires et marginaux, invisibles donc aux yeux des fomenteurs de cabales ? Il est vrai que l’école pour tous et l’école du méritantisme ne peuvent ni vivre ensemble, ni se reproduire mutuellement. Ainsi, promouvant une conception élitiste de l’école, ils préparent depuis longtemps l’opinion, sciemment ou inconsciemment, aux projets de démantèlement du service public. La propagande antipédagogique va au devant de la privatisation. Faut-il se rallier aux conservateurs et défendre avec eux une école qui élimine les plus faibles avant de sélectionner les meilleurs ou inventer une école service public d’éducation pour tous ? C’est la question.

    Que deviendra l’enseignement déjà assuré par des écoles privées ? Dans la mesure où l’état les rémunère, leur impose un programme et garde un œil sur leurs pratiques, les enseignants privés sont relativement indépendants de leurs employeurs. La libéralisation de l’enseignement leur sera fatale. Prisonniers de leurs employeurs et soumis au principe de rentabilité, ils ne seront plus libres du tout. La liberté économique et professionnelle est un privilège de patron, pas d’employé. C’est le directeur de l’école, sous le contrôle de son conseil d’administration, qui recrutera ses maîtres, pour un contrat à durée déterminée.

     

     Maîtres privés et maîtres publics peuvent fraterniser le temps d’une trêve de Noël. Les financiers ne cesseront pas pour autant la guerre économique. L’argent n’attend pas. Seuls, les enseignants publics, titulaires d’un contrat à vie sont, même mal payés, suffisamment libres économiquement, intellectuellement et socialement pour cesser, s’ils le veulent, de « faire ce qui se fait comme on a toujours fait », pour oser, contre tous les conservatismes, l’innovation pédagogique dans leur classe et l’éducation à la citoyenneté au quotidien. Réclamer plus de moyens pour faire plus de la même chose, c’est s’attacher à ses chaînes. Etre libre, c’est penser différemment et faire autrement. Pour les professionnels de l’éducation (enseignants et encadrement compris), la liberté pédagogique, ce n’est pas la possibilité de choisir sa méthode sur le plateau présenté par l’offre commerciale. C’est la capacité de discerner les actes didactiques concordants avec l’intérêt de l’enfance, de travailler avec la diversité et les intérêts des enfants présents dans la classe, de connaître la psychologie des apprentissages. Pendant que c’est encore possible, sauvons la pédagogie, le seul chemin vers la liberté professionnelle, vers un enseignement de qualité pour tous, seule manière d’enseigner dans une école publique démocratique !

     Laurent Carle Mars 2009

    http://leherissonkipik.over-blog.com/article-l-ecole-et-la-liberte-117082559.html


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  • Rythmes scolaires : les enseignants très mobilisés à Paris

    Le Monde.fr | 12.02.2013  
     Au niveau national, les enseignants du premier degré étaient 36 % à faire grève, mardi 12 février, selon le ministère de l'éducation nationale et 58 % selon le SNUipp-FSU, syndicat majoritaire. Ici, à Lyon.

    Les enseignants du primaire se sont massivement mobilisés, mardi 12 février, contre la réforme des rythmes scolaires. Au niveau national, ils étaient entre 36 % et 58 % de grévistes selon, respectivement, le ministère de l'éducation nationale et le syndicat majoritaire SNUipp-FSU. 

    A Paris, où la mobilisation était la plus forte, 62 % des enseignants étaient en grève selon le ministère et près de 80 % selon le SNUipp-FSU, qui affirme que 12 000 personnes ont manifesté dans la capitale (5 800 selon la police). Dans les autres villes, les cortèges n'ont cependant rassemblé que quelques centaines d'enseignants.

     

    "POURQUOI DIT-ON QU'ON ALLÈGE LES RYTHMES ?"

    Dans la manifestation parisienne, les enseignants et les parents présents partagent la même interrogation : pourquoi dit-on qu'on allège les rythmes scolaires alors que les enfants seront autant à l'école et qu'ils y viendront, en plus, le mercredi matin ? 

    "Les enfants passeront donc autant de temps à l'école", observe Serge, papa d'Angèle et Gabin, dispensés d'école à cause de la grève. Le problème, selon lui, c'est le mercredi matin travaillé. "Se lever cinq matins d'affilée, c'est vraiment trop pour les enfants", juge-t-il. "Je ne comprends pas pourquoi on choisit ce système. Si on voulait vraiment alléger les rythmes scolaires, on pourrait aussi toucher aux vacances."

    Raccourcir les vacances d'été, la proposition ne fait pas non plus peur à Mélanie, enseignante en CE1 dans une école du 11e arrondissement. Selon elle, la réforme des rythmes devrait passer par un allègement plus radical de la journée d'école. "Le matin, ça va, les enfants sont concentrés. Après la pause de midi c'est difficile et à partir de quinze heures, ils ne sont plus du tout attentifs. On pourrait au mieux tenir jusqu'à 12 h 30, après, c'est difficile."

     

    Pierrick, Julien et Simon sont tous les trois "PVP", professeurs d'EPS pour la ville de Paris, une des spécificités du système scolaire parisien. L'inquiétude pour eux c'est qu'avec la réduction de la journée de cours, les écoles perdent du temps dans les infrastructures sportives, en particulier dans les piscines. "C'est dommage, explique Julien, professeur dans le 18e arrondissement, car nous venons de quartiers où les enfants ne vont pas à la piscine en dehors du temps scolaire."

    L'autre enjeu "moins important", insistent-ils, c'est aussi pour certains d'entre eux la perte d'un complément de salaire qui venait des matinées sportives du mercredi organisées avec l'USEP, l'Union sportive des enseignants du premier degré, dont ils ne pourront plus assurer l'animation puisqu'ils seront dans les écoles.

    UNE RÉFORME POUR LES COLLECTIVITÉS ?

    "Je pense que l'enjeu de cette réforme, ce ne sont pas les rythmes scolaires, analyse de son côté Jean-François Fontana de Sud-Education. Si on avait voulu réformer les rythmes, on aurait réaménagé toute l'année scolaire. Là, il s'agit surtout d'un transfert de compétences de l'Etat aux collectivités."

     

    D'après le décret, c'est aux municipalités de décider de l'organisation de la future journée des écoliers, mais aussi des types d'activités qui leur sont proposées à travers les futurs "projets éducatifs territoriaux" qui aiguilleront la stratégie pédagogique des communes. Sud-Education y voit un "changement de nature de l'école" puisque son action sera guidée "par les collectivités et non par le ministère de l'éducation nationale".

    Mardi, le Conseil de Paris a décidé de mettre en place des groupes de travail pour mener les actions de concertation sur la mise en œuvre de la réforme. Paris annoncera le choix de sa formule de réorganisation du temps scolaire les 25 et 26 mars.

    Manon Rescan

    Ce que dit le décret

    Le décret du 24 janvier réformant l'organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires prévoit d'allonger la semaine à neuf demi-journées travaillées, soit une de plus qu'aujourd'hui, prévue le mercredi matin (ou le samedi matin sur dérogation). Elle prévoit cependant un allègement des journées de classe qui ne devront pas excéder 5 h 30 et les demi-journées trois heures et demi. Le temps de travail sera ainsi moins long alors que les écoliers français ont les journées les plus chargées d'Europe.

    La conséquence : un temps "périscolaire" plus important, soit sur la pause de midi, soit après la classe. Les élèves seront bien à l'école mais pas pour un temps d'apprentissage : des activités sportives, culturelles ou artistiques pourront être proposées sur ce temps libéré en plus de l'étude dirigée ou du système de garderie comme actuellement.

    http://www.lemonde.fr

     

    le 12 Février 2013

    Rythmes scolaires: «Cela ne résoudra pas l’échec scolaire»

     

    100 % des enseignants de la maternelle Marcel-Cachin de Champigny-sur-Marne sont en grève ce mardi contre la réforme des rythmes scolaires voulue par le ministre Vincent Peillon. Ils dénoncent une réforme précipitée qui risque de nuire aux élèves.

    Porte close. Ce matin, aucun des douze enseignants de la maternelle Marcel-Cachin de Champigny-sur-Marne (Val-de-Marne) n’ira en classe. L’établissement, rattaché à un vaste groupe scolaire aux murs de béton, affiche un taux de grévistes de 100 %. Du rarement vu. Dans son bureau, Patricia ­Durand, la directrice, soutient totalement cette mobilisation. « Prétendre que l’on va lutter contre l’échec scolaire avec cette réforme des rythmes, c’est n’importe quoi, lâche-t-elle. Ce n’était vraiment pas la priorité. »

    30 enfants par classe

    À Marcel-Cachin, l’urgence numéro un se situe du côté des effectifs. L’établissement accueille 310 élèves pour 11 classes. Soit une moyenne de 30 enfants, âgés de trois à cinq ans, par enseignant ! « Dans une telle situation, impossible de prendre du temps avec ceux qui ont des problèmes d’apprentissage, souligne Patricia Durand. Nous aurions surtout besoin d’au moins de deux ou trois maîtres supplémentaires et de moyens pour notre réseau d’aide aux enfants en difficulté, décimé ces dernières années. »

    Ici, cette réforme des rythmes apparaît comme un casse-tête précipité et imposé. Qui risque surtout d’aggraver le quotidien des élèves. « On diminue un peu le nombre d’heures de cours par jour mais on augmente l’amplitude horaire passée en collectivité, souligne Patricia Durand. Au final, la fatigue sera toujours là, et même plus car le périscolaire, ce n’est pas de tout repos… »

    14 adultes pour un enfant

    Pour l’équipe éducative, cette réforme fait l’impasse sur la spécificité de la maternelle. « Je suis étonnée que le gouvernement ait mis sur le même plan les rythmes d’un enfant de trois ans, qui fait la sieste l’après-midi et n’allait ­jamais à l’école le samedi matin avant 2008, et ceux d’un enfant de dix ans », relève Christine Darnault, représentante des parents d’élèves FCPE. Comme d’autres, elle s’inquiète de la nature des activités périscolaires, à la charge de la commune. « On parle de périscolaire de qualité, mais le gouvernement augmente de 10 à 14 enfants pour un adulte le taux d’encadrement des moins de six ans. Ça fait bricolage. »

    La directrice de Marcel-Cachin en est sûre, la municipalité n’aura pas les moyens de proposer autre chose que de la garderie améliorée. « Pour les enfants, cela risque de se finir devant un DVD. Je ne vois pas en quoi cela va lutter contre l’échec scolaire. » À la mairie, on a fait ses comptes : 500 personnes à embaucher et un coût avoisinant les 2 millions d’euros. La commune a opté pour un report à 2014. En espérant, l’ouverture d’une réelle concertation.


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  • Lettre d’un instit parisien écœuré à lui-même (puisque personne ne veut l’entendre)

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    "Hier, j’ai fait grève, comme près de 80% de mes collègues parisiens. Pour dire à MM. Delanoë et Peillon mon désaccord avec la mise en place pour la rentrée prochaine des nouveaux rythmes scolaires. Tout le monde a dit que je faisais grève parce que je ne voulais pas venir travailler le mercredi. C’est faux.

    J’ai fait grève car je pense sincèrement...

     ...que cette réforme mal fichue et inessentielle, préparée à la va-vite et difficile à mettre en œuvre – on s’en apercevra dans huit mois –, ne va pas apporter grand-chose aux élèves, contrairement à ce qui est claironné partout, ministre en tête.

     

    Raccourcir la journée des enfants ? Ils feront seulement 45 minutes de classe en moins, au mieux, et leurs journées finiront toujours à 16 h 30.

     

    Alléger les journées ? Impossible, les heures de classes seront toujours aussi denses, les programmes ne vont pas changer, ce sera encore la course contre la montre, comme aujourd’hui, au détriment des plus faibles.

     

    Alléger la semaine ? Pas franchement, les enfants se lèveront une journée de plus, qu’ils passeront dans la très usante collectivité.

     

    Offrir une ouverture culturelle lors de l’accueil périscolaire ? Outre que plein de villes peineront à s’organiser, quelle activité ambitieuse est-il possible de mettre en place en 45 minutes (auxquelles il faut ôter le pipi, les déplacements, la récré, reste une peau de chagrin). Financées comment, ces activités ? Encadrées par qui ? Le risque de voir ce créneau transformé en récré géante est important. A Paris, comme dans d’autres villes certainement, la solution trouvée serait d’allonger la pause méridienne, de 11 h 30 à 14 h 15. Presque trois heures de pause, quand des enfants viennent déjà me voir au bout de d’1 h 30 pour me demander quand ça finit, et se remettre au travail après, vraiment ?...

     

    On invoque les chrono-biologistes, mais qui les a vraiment lus ? Il faut se pencher sur les travaux de Claire Leconte, par exemple, pour voir que le compte est loin d’y être, en l’état actuel ! Il faut se souvenir que l’Académie de Médecine préconisait certes le retour de la semaine de 4 jours ½, mais avec adjonction du samedi matin, non du mercredi matin !

     

    Voilà, brièvement et incomplètement résumées, quelques-unes des raisons pour lesquelles j’ai accepté de perdre 80 € pour cette journée chômée.

     

    J’aurais aimé une autre réforme, ambitieuse.

     

     Des journées de classe vraiment raccourcies, 4 h 30 ou 5 h maximum, des mâtinées plus denses, 3 h 30 de classe sont faisables sans souci, mercredi compris, il aurait fallu aller au bout de la logique et raccourcir les vacances d’été, mettre en place l’alternance 7 semaines travaillées / 2 semaines de vacances, il aurait fallu mettre en place un vrai temps périscolaire sans concession, permettant véritablement aux enfants de découvrir arts, sciences, pratiques sportives, etc…

     

    Surtout, il aurait fallu alléger les programmes, ce sont leur lourdeur et leur inadaptation qui font de nos journées (car instits et élèves sont dans la même galère, personne ne semble le comprendre) des sommes considérables.

    Il aurait fallu… Mais cette réforme ne va pas assez loin, et se donne pourtant des airs de révolution.

     

    J’ai entendu des presque collègues tirer sur nous à balles réelles.

    Au cours de cette longue et pénible journée, j’ai entendu les syndicats de Province accuser ceux de Paris de faire cavalier seul, et se frotter les mains de leur bonne peine, eux qui sont infoutus de faire l’union nationale alors que partout les instits ne demandent qu’à dire les choses.

    J’ai entendu des profs d’IUFM verser dans l’anti-parisianisme primaire, à grands coups de dénigrement méprisant : « La caste des enseignants parisiens jette le doute sur les motivations réelles des enseignants. Merci à ces enseignants autocentrés d’entraîner tous les profs de France avec eux… ».

     

    J’ai entendu certains profs de lycée, de collège, des proviseurs même, « trouver cette grève consternante », et la condamner d’un lapidaire « le rejet des rythmes est un affaire corporatiste ». Que savent-ils des rythmes du primaire, au juste, et quelle expertise de terrain peuvent-ils faire valoir sur ce sujet ? Comme les autres, ils ne savent mais prononcent sentence. Cuistres.

     

    Merci à ces chers collègues, je l’espère peu représentatifs, d’avoir pris le temps de considérer les complexités de l’école primaire, bien différente du secondaire, et d’avoir écouté les collègues du premier degré avant de s’exprimer à travers des propos qu’ils sont les premiers à condamner quand ils sont prononcés par d’autres qu’eux.

     

    J’ai lu la presse et assisté, atterré, à la curée.

    J’ai lu que cette grève était « injustifiée » parce que la concertation avait eu lieu, on ne peut donc affirmer ne pas avoir été consultés : faux, la concertation n’a rassemblé que « le millier de personnes traditionnellement impliqué dans le fonctionnement de l’institution (…) sans que les acteurs de terrain aient les moyens de s’en saisir » (Meirieu).

     

    J’ai lu que cette grève était injustifiée parce que les syndicats avaient eu gain de cause : 1. Je ne crois pas que les syndicats aient eu ce qu’ils voulaient, il faut leur demander… 2. Il faut être un peu naïf et sacrément méconnaître les salles des maîtres pour ne pas savoir les divergences de la base avec les syndicats…

     

    J’ai repensé aux propos de Julliard, quittant le ministère et pourfendant ces mêmes syndicats, déjà accusés de corporatisme, de conservatisme et  d’immobilisme. Feignant d’oublier que toutes les parties concernées ou presque par la réforme la rejettent en bloc, Julliard faisait par avance des enseignants l'unique obstacle à la Réfondation de l'école… Bravo Bruno, et merci.

    J’ai lu aussi qu’il n’y avait qu’une seule véritable raison de faire grève : nos salaires ! Ca alors !... Que n’aurions nous entendu, si effectivement nous étions descendus dans la rue pour demander à être mieux payés !

     

    J’ai lu aussi des représentants de parents d’élèves, pourtant les premiers à dire que la réforme n’est pas satisfaisante, crier avec les loups qu’« il faut faire passer les enfants d’abord pour une fois », ce qui évidemment ne peut être le cas des enseignants. Coup de pied de l’âne.

     

    Je me rappelle pourtant lundi, 16 h 30, quelques mamans qui viennent me voir à la sortie des classes, savoir pourquoi on ferait grève le lendemain, je me rappelle la discussion amicales avec elles, comme toujours, et leur hochement de tête approbateur, leur mot d’au revoir : « on est avec vous, on vous soutiendra en gardant nos enfants ».

     

    J’ai bien sûr lu les propos de notre bon ministre, qui parlait d’ « exception parisienne »… J’entends pourtant encore la discussion avec l’équipe enseignante dans l’école de mon fils, qui n’est pas scolarisé à Paris : « On est à fond avec vous, si seulement nos syndicats avaient suivi et qu’on pouvait être avec vous aujourd’hui… ». J’ai également lu, entendu, tous ces messages de soutien et de regrets de n’en être point, d’instits de France et de Navarre. Exception parisienne, mon œil.

     

    Et puis j’ai lu « le grand quotidien du soir » que le Monde est sensé être, et mon cœur s’est arrêté de battre quand j’ai lu l’édito, intitulé « L’école ou le triomphe du corporatisme »… Cet édito courageusement non signé, incomplet, lacunaire, approximatif, inculte pour tout dire, dénonce un « corporatisme étriqué lamentable », accusant les instits de ne pas se mobiliser dans l’intérêt des enfants… Coup de grâce. Quelque chose s’est cassé en moi. Merci à ce journaliste imbécile et censeur, que la méconnaissance de la réalité n’empêche pas de prononcer des sentences destinées à attirer les foudres populistes sur les instits (il devra assumer la somme nauséabonde de commentaires poujadistes qui suivent son papier).

    J’ai mal à mon école.

    La grève scolaire la plus réussie de la décennie s’est transformé en cinglant revers. Personne ne nous a écoutés, personne ne nous a compris. Notre faute aussi, sûrement, mais nous ne méritions pas ce déferlement, ce flot-là.

     

    J’ai ravalé ma rage, mes presque larmes de colère, et je me suis dit : puisque tout le monde croit que nous sommes égoïstes, vénaux, grégaires, puisque personne ne veut savoir ce que l’on pense, puisqu’il ne vient à l’esprit de quiconque qu’un instit puisse se préoccuper avant tout de l’intérêt d’élèves avec qui il passe plus de temps qu’avec ses propres enfants et qui sont le cœur vivant de son métier (ne serait-ce que pour ce qu’il en tirera en retour !), je m’en retourne, démoralisé et écœuré, à ce qu’il me reste : mon travail, mes élèves, seuls vestiges sur le champ de ruine de cette putain de grève du mardi 22 janvier 2013.

     

    C’est mercredi matin, j’ai du travail"

     

    http://blog.francetvinfo.fr/l-instit-humeurs/2013/01/23/lettre-dun-instit-parisien-ecoeure-a-lui-meme-puisque-personne-ne-veut-lentendre.html

    http://comite-pour-une-nouvelle-resistance.over-blog.com/


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  • à l'initiative du réseau "écoles" du PCF

     

    LETTRE OUVERTE AUX ENSEIGNANTS

                                                                            


    Chers collègues

    L’exercice de notre métier est de plus en plus difficile au quotidien. Seuls dans nos classes et sans formation adaptée aux réalités de la pratique, dans l’impossibilité de répondre à la multiplication d’injonctions contradictoires, enfermés par l’évaluation dans des logiques concurrentielles, empêchés de penser notre métier, responsables de tous les maux de l’école, surchargés de tâches administratives, en rupture de confiance avec notre hiérarchie nous ressentons un profond sentiment d’impuissance alors que notre travail réel n’est pas valorisé, voire même semble invisible, et que notre santé même se trouve atteinte sans aucune aide de l’institution.

    Mais de quoi nous parle cette difficulté dans l’exercice du métier, qui, comme celle de nombreux salariés, se trouve souvent imputée à une responsabilité individuelle? Nous voilà devenus fragiles, comme le sont les employés de France-Télécom par exemple.

    Mais nous ne sommes ni malades, ni démissionnaires, c’est l’exercice de notre métier qui est empêché.

    L’école de la reproduction sociale, transforme les inégalités sociales en inégalités de réussite scolaire et conduit à invalider tout acte pédagogique.

    La suppression de 70600 postes (enseignants et administratifs) en 5 ans s’est faite strictement sur des considérations économiques et non dans des objectifs pédagogiques : pour preuve la quasi-disparition des Rased dans le premier degré et de la scolarisation avant 3 ans.

    Privés de formation, les débutants sont affectés sur des postes réputés difficiles : zone prioritaires, des affectations sur 3 niveaux différents, urgences à affronter en collège…

    Le concours déconnecté des expériences professionnelles ne permet pas d’avoir les outils nécessaires dans l’exercice quotidien du métier, pour préparer nos cours, pour les conduire mais aussi pour les analyser. L’absence d’articulation entre recherche et formation au métier, entre master et concours, ont provoqué l’évacuation de la formation professionnelle.

    La réforme ne s’effectue pas à droit constant pour les enseignants de disciplines professionnelles (toutes les disciplines ne disposent pas de master ; remise en cause de la validation des acquis) ce qui a provoqué un effondrement du nombre de candidats au concours de PLP (moins d’un candidat pour deux postes au concours). Le recours aux vacations affaiblit le niveau

    La prolifération des missions rend problématique la transmission des savoirs, qui est le cœur de notre métier.
    L’absence de cadre dans les évaluations entraîne de fortes inégalités de traitement 

    En l’absence de lieu pour se retrouver et échanger, se trouve empêchée une culture partagée, la création d’équipes, par ailleurs promues ainsi qu’un temps de réflexion collective sur l’exercice du métier

    Alors que faire pour ouvrir des possibles dans l’exercice du métier ?


    Renverser les logiques d’exclusion et de ségrégation

     
    • C’est affirmer le tous capables au fondement de la refondation et penser l’école pour ceux qui n’ont que l’école pour apprendre. L’exposition aux savoirs ne suffit pas. La naturalisation des difficultés à devenir élèves par des approches étroitement psychologisantes et médicalisantes ne permet pas de renverser la spirale de l’échec. 
    • C’est redonner sens à l’école, centrée sur un objectif de démocratisation et réaffirmer un projet politique d’émancipation : 
    • C'est contribuer au développement intellectuel de tous les élèves en démocratisant l’accès au savoir et lutter contre les inégalités sociales, territoriales et sexuées 
    • C’est promouvoir des modalités de transmission qui rendent lisibles les attendus scolaires, mettent l’accent sur les processus d’apprentissage, favorisent une conception solidaire des apprentissages. 
    • C’est contribuer à la formation de citoyens actifs et critiques, outillés culturellement pour opérer des choix individuels concernant leur vie et participer aux choix collectifs qui engagent toute la société. 
    • C’est refuser le principe méritocratique qui a pour vocation de naturaliser les difficultés, individualiser les réponses pédagogiques, sanctionner par l‘échec une prétendue incapacité personnelle afin de mieux sélectionner une élite. 
    • C’est repenser le collège unique en supprimant les dispositifs de préapprentissage. 
     

    Repenser le métier

     
    • Par la garantie d’un cadre national de formation, qui maintienne des structures spécifiques de formation des enseignants en université, organise des pré recrutements dès la licence, promeuve une professionnalisation progressive au cours du master et année de stage avant la titularisation. 
    • Par une formation théorique où le savoir est envisagé dans sa dimension historique et épistémologique loin du socle commun de compétences. 
    • Par une formation professionnelle, qui s’appuie sur la recherche universitaire et pédagogique afin de pouvoir faire l’analyse des malentendus sociocognitifs et des obstacles aux apprentissages plutôt que de s’enliser dans des dispositifs d’individualisation qui ne règlent aucun des problèmes rencontrés
    • Par une formation commune 1e et 2ème degré, pour plus de cohérence. 
    • Par une prise en compte de l’expertise des enseignants pour mettre en place les réformes : un enseignant ne peut être un exécutant c’est un concepteur. 
    • Par la mise en place de collectifs de travail, hors des logiques hiérarchiques, ayant du temps pour penser le métier 
     

    Dès maintenant il est possible

     
    • de transformer les structures par un arrêt de la RGPP 
    • de mettre en place un pré recrutement sous statut d’« élève professeur » pour que les étudiants de tout milieu social puissent accéder à l’enseignement 
    • de mettre en place un plan de recrutement pluriannuel en accordant une importance particulière à la maternelle et en permettant la scolarisation à deux ans 
    • d’accompagner les stagiaires en leur évitant les postes les plus difficiles 
    • de rallonger les durées d’affectation en début de carrière 
    • de former les maîtres formateurs en clarifiant leur mission 
    • d’allouer des moyens prioritairement à l’éducatif en supprimant les heures supplémentaires qui coûtent 1,3 milliards d’euros l’équivalent du budget global de l’enseignement technique agricole. 
    • de revaloriser les salaires à la hauteur des qualifications 
    • de titulariser les personnels précaires dans le respect du statut de la Fonction publique d’Etat et du statut des enseignants 
     

    Il est possible dès maintenant de transformer les choses pour construire :

     
    • une école qui offre à tous les jeunes la confrontation avec le réel dans sa complexité, la réflexion critique et l’accès à une qualification reconnue et la réelle possibilité de s’approprier des outils d’émancipation 
    • une école qui lutte contre les inégalités et affirme des ambitions pour tous, dans tous les établissements et sur tous les territoires 
    • une école qui qui favoriser les initiatives, s’appuie sur la professionnalité, la réflexion de l’ensemble des personnels, dans des équipes éducatives qui sont aussi la richesse du système éducatif français 
     Dans cette perspective, le PCF, dans le cadre du Front de Gauche, lance une série de débats, de rencontres, pour élaborer avec vous ce que doit être une réelle politique de gauche en matière éducative.



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  • L'Europe, un révélateur

     

    Au nom de la crise (chronique, faut-il le rappeler, depuis le milieu des années 70), des « déficits » et de l'Euro, nous vivons une période marquée par une offensive terrible contre les peuples et leurs acquis sociaux, planifiée au niveau européen et déclinée nationalement, avec la mise au point par les « experts » du FMI et de l'UE de véritables plans d'ajustement structurel expérimentés aujourd'hui en Grèce. Promettant aux travailleurs 10 ou 20 ans de « larmes et de sang » (A. Merkel), les euro-dirigeants accélèrent la mise en place d'un Mécanisme Européen de Stabilité (MES) c'est-à-dire la mise sous tutelle directe des politiques nationales par l'UE, le FMI et les grandes compagnies financières privées.

     

    Dans l’Education, les contre-réformes qui se succèdent à un rythme élevé ne tiennent pas principalement à l'ignorance de tel président ou de tel ministre ancien DRH d'une grande entreprise de cosmétique dont les propriétaires se sont faits une spécialité de l'évasion fiscale : philosophie utilitariste et managériale, « socle commun de compétences », « école du socle », « réforme des lycées », autonomie et concurrence entre les établissements, attaques contre les statuts et prolétarisation des enseignants dans l'exercice même de leur métier, formation et évaluation des personnels,..., sont la traduction nationale d'une politique définie au niveau européen1, depuis les injonctions patronales de l'European Round Table en 1989 (Education et compétences en Europe) à la Stratégie Europe 2020 en passant par la Stratégie de Lisbonne (2000).

     

    Pour les syndicalistes que nous sommes, lutter contre la régression sociale et contre la casse de l’École nécessite bien sûr d'analyser ce à quoi les personnels s’affrontent. Le syndicalisme pour être efficace ne peut ainsi faire l'économie d'un travail sérieux sur « l'Europe ».

    Cela suppose autre chose que le discours unanime des directions syndicales autour de « l'Europe sociale » (sans doute veut-on parler « d'Union européenne sociale »). Ce qui forme une contradiction dans les termes si l'on regarde non seulement le rôle concret de l'UE mais aussi son acte de naissance, rédigé « en-haut » par les représentants des grands groupes capitalistes pour inscrire dans le marbre « l’économie de marché ouverte sur le monde où la concurrence libre et non faussée » (Traité de Rome, 1957). Le refus d'évoquer la nature et le rôle dictatorial de l'UE, la volonté de toujours contourner le débat en invoquant de façon quasi-religieuse une « Europe sociale » aussi introuvable qu'un « miracle authentique » témoigne d'une volonté d’enfermer les revendications et les combats dans le cadre du système existant. On ne s'étonne guère de retrouver Chérèque et la CFDT2 sous cette bannière. Au niveau européen, c'est à la Confédération Européenne des Syndicats (CES) qu'il revient de faire ce travail 3 de verrouillage et de maintien des luttes dans le cadre de la construction européenne.

     

    Mais concernant le SNES, on est bien en peine de comprendre l’acharnement de sa direction à poursuivre dans la voie de l'adhésion à la CES ou à défendre à maintes reprises l'Euro et l'UE 4 sans faire la critique du point de vue des personnels de la construction européenne ou des organisations missionnées pour la défendre. Qu’est-ce qui fait qu’en 1992 ou en 2005, le SNES a refusé d’appeler à voter non aux traités supranationaux et libéraux «pour ne pas diviser le syndicat » et qu'aujourd'hui la direction de notre syndicat se prononce sans aucun débat à la base pour la défense à tous crins de l’Euro dont la « sauvegarde » sert de justificatif à toutes les régressions (et dont la création justifiait en son temps tous les sacrifices) ?

    Il apparaît pourtant que la satisfaction de nos revendications pose immédiatement la question de l'UE et de ses politiques, anti-sociales par nature. Ce n'est d'ailleurs pas une position de principe mais la prise en compte du principe de réalité : le moindre pas en faveur du peuple, dans l'Education ou ailleurs5, est en contradiction avec les traités, directives et règlements européens et serait interdit par l'UE.

     

    Raison de plus pour développer l'information indépendante des personnels sur les traités, les pactes, les rapports produits par la Commission européenne ou le Parlement européen. Pour coordonner les mobilisations à l'international avec toutes les organisations syndicales de notre secteur (en Europe, certaines appartiennent à la CES et d'autres à la Fédération Syndicale Mondiale comme en Grèce). Pour mettre en lumière les alternatives qui existent comme en Amérique Latine et préparer les alliances progressistes entre peuples et dans ce cas, pas seulement d'Europe.

     

    Collectif enseignants du Front Syndical de Classe

    1Lire à ce propos les travaux de Christian Laval, membre de l'Institut de recherches de la FSU.

    2C'est par exemple la CFDT qui, à peine remise de son soutien à la casse des retraites de 2003, a proposé l’amélioration des projets éducatifs par la mise en place d'un « livret personnel de compétences ».

    3En échange d'un financement généreux et de la reconnaissance du statut de « partenaire social » : soutien à la Stratégie de Lisbonne, au Traité Constitutionnel Européen, aux directives européennes sur les « services d'intérêt Général », le tout agrémenté bien sûr de l'appel à défendre « l'Europe sociale »....

    4Lire par exemple le récent supplément Mag à l'US n° 714.

    5Recrutement d'agents publics, politique éducative démocratique, augmentation des salaires ou des pensions, développement de la santé publique ou d'une politique de l'habitat populaire, nationalisations...


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  •  logo SNESNicolas Sarkozy a présenté mardi soir à Montpellier son programme pour l’éducation.
    Ce discours, qui est marqué par un aveuglement sur le bilan de sa politique éducative et un mépris insupportable pour les personnels et le second degré, constitue une fuite en avant dans la casse du système éducatif.
    Temps de présence accru des enseignants, polyvalence des enseignants, stigmatisation du second degré présenté comme responsable de tous les maux de l’Ecole, destruction du collège unique et orientation précoce des élèves, les chefs d’établissement devenant chefs d’entreprise… Autant de mesures et de propos qui non seulement sont rejetés par la profession mais nient les réalités du second degré aujourd’hui.

    Les études sur le temps de travail des enseignants montrent qu’il s’élève à 40 heures hebdomadaires en moyenne : préparation des cours, concertation pédagogique, correction, suivi des élèves. Le discours sur le temps de présence, outre qu’il constitue un marché de dupe (44 % de temps de présence en plus, 25 % de salaires en plus), a pour seul objet politique de jouer les parents contre les enseignants, la société contre son école. La question en effet n’est pas celle de savoir si les enseignants doivent être plus longtemps présents dans leurs établissements mais bien celle de leurs missions au service de la réussite des élèves.
    Présenter le collège comme la source unique des difficultés et de l’échec scolaire est un mensonge : près de 20% des élèves entrent au collège sans maitriser les « fondamentaux ».
    La polyvalence disciplinaire des enseignants n’a jamais fait la preuve de son efficacité pour la réussite des élèves.
    L’orientation précoce des élèves est un renoncement à la mission démocratique de l’école que s’efforcent de mettre en œuvre les enseignants du second degré : amener toute une classe d’âge au niveau le plus élevé de culture et de qualification.
    L’autonomie accrue des chefs d’établissement, antienne favorite de ce gouvernement, n’apporterait qu’une plus grande inégalité encore.

    Le SNES-FSU et le SNEP-FSU mènent une campagne d’interpellation des candidats à l’élection présidentielle, ils y portent aussi, avec les personnels, leurs propositions pour une tout autre politique pour le second degré : http://www.snes.edu/Election-presidentielle-Le-SNES.html et http://www.snepfsu.net.


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  • Indignés, ils agissent. Carté au PCF et donc pas franchement adepte de la politique actuelle, Michel Ascher, chef d'établissement à la retraite a, fin décembre, littéralement explosé. ... 

     "Quand j'ai su que les recteurs se verront attribuer une prime de 15  000 à 22 000 E par an s'ils atteignent leurs objectifs, c'est-à-dire, vu le contexte, s'ils parviennent à supprimer le plus de postes possible, un sentiment de colère m'a envahi. Je me suis dit : Que faire ? Déchirer mes palmes académiques (1) dans la rue ? J'ai préféré expédier le 22 décembre au ministre un courrier dans lequel je lui renvoyais mes palmes."
    En l'occurrence, le diplôme. "Je n'ai jamais eu la médaille, car il faut la payer." Précisant que l'idée lui était déjà venue en début d'année "suite à la réforme qui envoie des professeurs devant des classes sans les former". Concluant sa missive ainsi : "Je ne peux, Monsieur le ministre, que vous transmettre l'expression de ma profonde tristesse."
    Également chef d'établissement à la retraite, Michèle Lequarré, "jamais cartée, pas politisée", va faire de même. "C'est une souffrance de voir comment on défait l'Éducation nationale." 

    Appel aux collègues

    Concernant le cas de la prime aux recteurs, Michel Ascher estime que c'est "leur agiter des louis d'or pour qu'ils suivent la ligne".
    "On a connu des recteurs qui résistaient un peu. Et on pouvait débattre. Je me souviens avoir pris ma voiture pour aller justifier à l'inspecteur qu'il fallait me maintenir une classe. On a discuté toute la matinée et à la fin il m'a dit que j'avais raison."
    Ils appellent leurs collègues chefs d'établissement à suivre leur démarche. "Au moins les retraités, Et même des collègues en activité, s'ils en ont le courage." Car selon eux, l'heure est grave. Citant Abraham Lincoln : "Si vous pensez que l'éducation coûte trop cher, tentez l'ignorance."

    (1) Une décoration que les chefs d'établissement obtiennent souvent, plus rarement les professeurs.


    Source : la Voix du Nord

     

    L'appel des 47

    Monsieur le Ministre,

    Nous, proviseurs, principaux, directeurs d’école, inspecteurs, conseillers pédagogiques, formateurs, conseillers d’orientation, professeurs des écoles, en collèges, lycées et universités, enseignants chercheurs, documentalistes, sommes fiers et heureux de servir ou d’avoir servi l’école de la République française. Le ministère de l’Éducation nationale a reconnu notre engagement, notre compétence et notre dévouement dans cette tâche en nous honorant d’une distinction dans l’ordre des Palmes académiques.
    Mais nous constatons aujourd’hui, avec une infinie tristesse, que l’Éducation nationale souffre de plus en plus d’une politique où la logique comptable et la notion de rendement ont pris le pas sur toute réflexion pédagogique et sociale : depuis quelques années, l’école que nous avons aimée et construite est progressivement désorganisée, dégradée, et disparaît. Nous n’y retrouvons plus les idéaux et les valeurs que nous y avons portés.
    La liste des mesures qui vont contre l’école, les enfants, les étudiants et les enseignants est déjà bien longue : suppression, cette année encore, de 16 000 postes qui s’ajoutent aux 50 000 de ces trois dernières années ; suppression de la formation des enseignants (IUFM); suppression de la carte scolaire ; remise en cause de la scolarisation des moins de trois ans ; prime aux recteurs, etc.
    Accepter les Palmes académiques, c’est aussi cautionner une orientation politique : nous récusons énergiquement celle que vous mettez en place. Et aujourd’hui, notre désaccord avec la nouvelle institution devient si grand que, pour ne pas être identifiés à elle, pour ne pas nous renier, notre conscience nous conduit à accomplir le geste symbolique de vous rendre nos Palmes académiques.

    Nous vous prions d’agréer, Monsieur le Ministre, nos salutations attristées.


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  • Carte scolaire : les parents d'élèves du RPI Monthelon/La Grande-Verrière occupent l'inspection de l'éducation nationale

    Depuis 9 heures ce matin, les parents d'élèves du RPI Monthelon/La Grande-Verrière - dont une classe doit fermer dans le cadre de la prochaine carte scolaire - ont décidé d'occuper les locaux de l'inspection de l'Education Nationale d'Autun.

    Six parents ont investi les lieux et revendiquent auprès de Sara Tessier, inspectrice de l'éducation nationale à Autun, la prise d'une rendez-vous avec le préfet et le recteur d'Acamédie à Dijon.

    Pour l'instant, l'inspection n'a pas satisfait la revendication. Les parents sont déterminés à bloquer les locaux et le personnel.

    http://www.lejsl.com/edition-d-autun

    Décision de l'Académie : les classes d'Autun et de Monthelon fermées, Etang-sur-Arroux bloquée

    Les écoles ont été prévenues ce matin. L'inspection académique a décidé la fermeture des classes menacées dans le cadre de la carte scolaire, sauf à Etang-sur-Arroux.

     

    Les fax sont tombés vers 10h ce matin. L'inspection académique annonçait aux directeurs d'école les décisions de fermeture de classe dans le cadre de la carte scolaire 2012.

    Autun Monrose : 1 classe fermée. Autun Clos Jovet : 1 classe fermée. RPI Monthelon - La Grande Verrirèe : 1 classe fermée à Monthelon. Etang-sur-Arroux : la décision est suspendue, il y aura un comptage à la rentrée.

    A Autun et Monthélon, les réactions sont virulentes de la part des parents d'élèves qui se sont mobilisés et ont alerté l'opinion publique quasiment tous les jours. Ils avouent être scandalisés par la politisation des décisions "C'est choquant de voir un maire UMP en grève de la faim qui récupère sa classe alors que les négociations ne sont pas terminées. On voit bien que M. Bourguignon, inspecteur départemental, a eu des pressions d'en haut! Maintenant il va falloir remonter le moral des enseignants dont les postes sont supprimés!".

    http://www.lejsl.com/actualite


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